Курс мировой художественной культуры
систематизирует знания о культуре и искусстве, полученные в образовательных учреждениях, реализующих
программы начального и основного общего образования на уроках изобразительного
искусства, музыки, литературы и истории, формирует целостное представление о
мировой художественной культуре, логике её развития в исторической перспективе,
о её месте в жизни общества и каждого человека. Изучение мировой художественной
культуры развивает толерантное отношение к миру как единству многообразия, а
восприятие собственной национальной культуры сквозь призму культуры мировой
позволяет более качественно оценить её потенциал, уникальность и значимость.
Проблемное поле отечественной и мировой художественной культуры как обобщённого
опыта всего человечества предоставляет
учащимся неисчерпаемый
«строительный материал» для
самоидентификации и выстраивания собственного вектора
развития, а также
для более чёткого
осознания своей национальной
и культурной принадлежности.
Развивающий потенциал курса мировой художественной культуры напрямую
связан с мировоззренческим характером
самого предмета, на материале которого
моделируются разные исторические и региональные
системы мировосприятия, запечатлённые
в ярких образах.
Принимая во внимание
специфику предмета, его непосредственный выход на
творческую составляющую человеческой
деятельности, необходимо
сделать упор на деятельные формы
обучения, в частности, на развитие
восприятия и интерпретаторских
способностей учащихся на основе актуализации
их личного эмоционального, эстетического
и социокультурного опыта
и усвоения ими
элементарных приёмов анализа произведений искусства.
Это необходимо при сложившейся ситуации в обществе и, как
следствие, в образовании. Рынок труда предъявляет сегодня требования не столько
к уровню теоретических знаний потенциального работника, сколько к той степени
ответственности, профессиональной компетентности и коммуникабельности, которую
он может продемонстрировать. Формируются современные представления о
фундаментальности образования – это такое образование, получив которое человек
способен дальше самостоятельно работать, учиться и переучиваться.
Затянувшиеся процессы модернизации,
реформирования украинского образования, очевидно, свидетельствуют о потребности
личности, общества, государства в качественном изменении образовательной
системы.
Мы выделили основные аспекты, которые
необходимо иметь в виду при разработке образовательных стратегий в интересующей
нас области. Решать актуальные для современного художественного образования
задачи обучения анализу можно будет только в том случае, когда, наконец-то,
появятся технологии, методики и алгоритмы, соответствующие уровню развития
современной гуманитарной науки.
Анализ художественного произведения, грамотно организованный в
школьной аудитории, должен стать теоретической основой для самостоятельной
художественной деятельности учащихся, которая в дальнейшем будет стимулировать
их потребность в осмысленном восприятии окружающей действительности,
способствовать их социокультурной адаптации и самоопределению.
Итак, во время
общения с искусством в активную работу включается весь внутренний мир человека
и даже его физические состояния.
Человек не просто
рассудочно познает единство, взаимосвязанность, целесообразность и гармонию мира,
он проживает это единство и гармонию в момент общения с
художественным произведением всем своим существом: сознанием и
подсознанием, чувством и телесными состояниями, то есть целостно. В
этом реальном проживании того, что заключено в произведении искусства,
находится ключ к пониманию воздействия искусства на человека. При условии
общения с истинным искусством, а не его имитацией, и при условии умения
общаться с искусством, что, к сожалению, свойственно сегодня немногим, индивид
действительно становится существом духовным и гармоничным на время общения
с произведением искусства. И если такое общение индивида происходит
систематически, то указанные состояния закрепляются в нем и становятся чертами
его характера. Поскольку в гармонии выявлены все основные отношения человека к
главным явлениям окружающего мира в их высшем для данного времени состоянии, то
главное, специфическое воздействие
искусства на человека заключается в том, что оно гармонизирует внутренний мир
человека, подымая его на те высоты духа, до которых только может подняться
человек данного времени.
Школа всегда искала пути решения задач
воспитания. Успехов удавалось добиться тем педагогам, которые выходили на
духовные контакты со своими учениками. Достигая при разговоре с ними (на уроке или
вне урока) духовного единения, они поднимались на высший уровень общения -
общение духовное. Они увлекали учеников своими мыслями и чувствами, вдохновляли
их своими идеалами и убеждениями.
Только так, по
утверждению ученых, в процессе духовного общения и происходит воспитание, т. е.
формирование у подрастающего человека духовных ценностей - отношения к миру,
людям, к самому себе, представлений о добре и зле, счастье, смысле жизни.
Только в процессе духовного общения, а не при передаче в готовом виде знаний о
правилах поведения, потому что приобретаемые духовные ценности имеют личностный
характер и должны быть выработаны самостоятельно на основе переживания. Сила
художественного общения-воспитания основывается на том, что великие мастера искусства и их
герои достигают такой глубины и полноты самораскрытия, какая, видимо,
недостижима в реальном общении людей... Глубина психологического анализа,
доступная литературе, театру, киноискусству, и те средства проникновения в
неосознаваемые и словесно невыразимые психические процессы, которыми обладают
музыка, танец, живопись, открывают нам души наших художественных друзей во всей
полноте, в целостном единстве сознательного и подсознательного содержания...
* * *
Какие
же педагогические методы и приёмы можно использовать на уроках МХК?
Прежде всего назовем метод художественно-педагогической
драматургии, который разработан Л.М. Предтеченской и уже давно используется в
практике преподавания предмета «Мировая художественная культура» в старших
классах школы.
Этот метод, соединяя в себе законы развития
действия в динамических видах искусства, прежде всего в драматургии, и законы
построения школьного урока, помогает композиционно выстроить урок искусства как
единое художественно-педагогическое целое. Выделяется несколько этапов,
вытекающих один из другого и образующих единую линию урока: с момента его
зарождения (экспозиция, завязка, создание проблемной ситуации), через развитие
(разработка проблемы) к его вершине (кульминация) и, наконец, к его спаду
(развязка). Но развязкой действие урока не завершается: как и художественное
произведение, урок искусства, запав в души учеников, разбудив их мысль и
чувство, будет для них продолжаться и за стенами класса в их размышлениях и
поступках - этот важный этап урока, который не имеет конца и называется «последействием».
Использование метода художественно-педагогической драматургии дает возможность
слить линию события урока с линией переживания учеников, а значит, создать
максимально благоприятные условия для возникновения общения между тремя
«партнерами» урока искусства. Кроме того, этот метод позволяет достичь еще
одного очень важного в преподавании искусства результата - целостности
впечатления школьников от художественного явления, которому посвящен урок: в
сознании ребят создается и надолго запечатлевается его образ. Не просто знание,
а именно образ, художественная картина, т. е. то, что коснулось чувств и
эмоций, что пережито и прочувствовано, имеет личностный смысл.
Художественное
восприятие, сопереживание - сложнейшая психическая деятельность, в которой
участвуют все ее сферы: как сознание, так и «неосознаваемое психическое» с его
интуицией, эмоциями, воображением. Организуя сопереживание учеников на уроке,
нужно включить в работу все названные «механизмы психической деятельности»,
причем не только включить, но и настроить их на нужную волну - на одну волну с
художественным произведением, которое рассматривается в классе. Урок должен не
только нести информацию о художественном произведении - историю его создания, сведения
об авторе и т. д., но и быть пронизан его пафосом. Пафос художественного
произведения должен царить на уроке, определяя его интонацию, его темп, его
ритм, проникать во все его элементы. И среди средств выразительности урока МХК,
определяющих его пафос и доносящих его до учеников, - литературные и музыкальные эпиграфы, а также
другие виды использования на уроке, посвященном какому-либо одному виду
искусства, произведений других искусств.
К художественно-педагогическим средствам
выразительности урока мировой художественной культуры нужно отнести и приемы
организации «высказывания» искусства, к которым относится выбор
художественных произведений (или фрагментов из них), которые будут
«высказываться» на уроке. Важно отобрать произведения, наиболее ярко
характеризующие автора и эпоху, в которую они созданы, и в то же время
интересные и близкие нашим ученикам. Необходимо также, учитывая психологические
аспекты восприятия, определить количество «высказываний» и их
продолжительность. К внешним условиям восприятия относятся и качество
аудиовизуальных средств и звуковоспроизводящей аппаратуры, и создание в классе
обстановки, близкой к обстановке концертного зала или театра.
Организацию процесса
восприятия учениками «высказываний» искусства на уроке, т. е. внутренних
условий восприятия, продумана в соответствии с его этапами, которые определены
наукой о художественном восприятии: это подготовка к восприятию (или пред
настройка), непосредственный процесс восприятия (или процесс первоначального
восприятия) и осмысление восприятия.
Первый этап -
подготовка к восприятию заключается в создании условий для внутренней
готовности учеников к общению с искусством - установки на восприятие. Она
формируется всем предшествующим восприятию ходом урока с помощью художественно-педагогических
средств, о которых говорилось выше. Наши ученики должны захотеть увидеть,
услышать или прочитать то или иное произведение, ожидать его «высказывания» на
уроке.
Второй этап
- непосредственная, «лицом к лицу»,
встреча учеников с искусством. Первое впечатление, полученное школьниками от
художественного произведения, может оказаться очень сильным, надолго им
запомниться, определит дальнейший ход восприятия. На чем нужно заострить
внимание при организации этого важного этапа? Во-первых, на постановке перед
учениками задачи предстоящего литературного чтения, прослушивания музыкального
произведения или просмотра картины. Во-вторых, на создании условий для
замирания физических действий учеников. В-третьих, на предоставлении достаточного
(не меньше, но и не больше) количества времени для первоначального восприятия,
в которое должна войти обязательная пауза после прослушивания или просмотра
произведения искусства. Переход к следующему этапу восприятия - осмысление увиденного или услышанного - следует осуществлять очень мягко, осторожно,
боясь разрушить то эмоциональное состояние, в котором еще находятся ученики. На
третьем этапе восприятия у учеников должно начаться прояснение первого
впечатления, его корректировка, проникновение в глубь произведения - т. е.
должно начаться его осознание. (Отметим, что осознания как такового на уроке
может и не произойти, у кого-то оно произойдет спустя некоторое время или же не
произойдет вовсе.) Здесь школьники вступают в диалог с автором произведения,
выражают свое согласие или несогласие с ним. Средством организации деятельности
учащихся на этом этапе восприятия станет художественно-педагогический
анализ. Выделим его принципы.
1. Художественно-педагогический анализ не разрушает целостности
восприятия. Рассмотрение отдельных частей, фрагментов, деталей произведения, т.
е. «выборочный ход восприятия», осуществляется в тесной связи с «целостным
охватом произведения».
2. Художественно-педагогический анализ осуществляет подход к
произведению, который наполнен смыслом для ученика. А это значит, что он:
вовлекает в работу весь психический аппарат учеников: эмоции, воображение,
мысль; делает восприятие учениками произведения искусства сознательным;
способствует в процессе разбора произведения и в связи с ним возникновению у
школьников взаимосвязей между художественным произведением и уже известными им
фактами, представлениями, чувствами, ощущениями, жизнью самих учеников.
3. Проникая в замысел произведения и выводя учеников на диалог с
его автором, художественно-педагогический анализ опирается на форму
произведения, которая рассматривается не как набор технических средств, а как
форма содержательная, выражающая художественное содержание.
Искусствовед Цветкова Н.Л. предлагает такие методические приёмы
анализа произведений живописи.
У тех, кто впервые
сталкивался с анализом любого произведения искусства, почти сразу возникают
закономерные вопросы: «А нужен ли вообще анализ в искусстве? Не убивает ли он
живое, непосредственное, эмоциональное восприятие искусства?» Нужен, если он
проведен правильно.
Ясный анализ не мешает эмоциональному искусству, а помогает
вскрывать новые стороны произведения, показывая глубинный смысл. Для этого
анализ не должен останавливаться на простой
констатации наличия предмета или персонажа на полотне, на пересказывании
сюжета, а идти дальше (или глубже) к смыслу картины.
Но
смысл выражается через внешнюю форму. Нам в произведении непосредственно дан не
смысл, а лишь некая форма. И мы должны «прочитать» ее, увидеть за ней смысл.
Тем более, что художник выстраивает
форму произведений так, чтобы она лучше выражала необходимый ему смысл.
Каждое
произведение искусства имеет несколько уровней. Это эмоциональный, предметный,
сюжетный, символический уровни и уровень внутреннего устройства (микросхема)
произведения. Наше восприятие
искусства начинается с эмоций.
Эмоциональный уровень. Первое,
что мы «ловим» - это эмоциональный строй произведения. Оно торжественное или
лирическое, нам смешно или грустно. Если произведение не затронуло нас эмоционально,
то дальнейший анализ не состоится! Потому очень полезно в начале
анализа попытаться уловить те эмоции, которые рождаются от общения с
произведением. Это тем более необходимо, когда произведение давно знакомо. Мы
ведь невольно запомнили те «старые» эмоции, которые вызвало в нас полотно
когда-то. Но теперь мы другие, а значит и наше восприятие другое. И теперь у
нас родятся иные эмоции на старое, давно известное произведение. И ученикам в
начале анализа очень полезно задать вопрос о первом впечатлении, рожденном
картиной.
Более того, это первое впечатление нужно всячески
сохранять и поддерживать в течение всего анализа. Часто именно этим первым
эмоциональным впечатлением и проверяется правильность аналитических выводов.
Постепенно в процессе анализа мы начинаем видеть, как художник добивается того
или иного эмоционального впечатления.
Эмоциональным должно быть и завершение анализа. В самом конце не только полезно, но просто
необходимо еще раз возвратиться к целостному эмоциональному впечатлению. Только
теперь эмоция подкреплена знанием смысла.
Предметный уровень. Он
отражает то, что непосредственно изображено. Именно с этого уровня
непосредственно начинается анализ. Любой предмет, любое действующее лицо или
явление, необычайно значимы. Случайных вещей на картинах хороших художников не
бывает. Потому даже простое перечисление того, что на полотне расположено, уже
заставляет мыслить.
И здесь мы часто встречаемся с трудностями.
Внимание человека избирательно и довольно долго мы
можем не замечать на полотне какой-нибудь важной детали. Да и исторические вещи
меняются иногда до полной неузнаваемости. Или костюм, который в любую эпоху
очень многое говорит современником о человеке – это ведь целая энциклопедия не
только внешней жизни, но и нравов, характеров, жизненных целей.
Потому нужно взять
себе за правило начинать «чтение» картины с тщательного прояснения для себя
смысла и назначения всех помещенных на ней вещей. Предметный мир картины –
это те слова, из которых состоит «данный нам текст».
Уже на этом уровне, в начале знакомства с предметным
миром картины, мы очень быстро замечаем, что все предметы и лица не хаотично
разбросаны по полотну, а составляют некое единство. И мы невольно начинаем это
единство осмысливать, делая первый шаг к
композиции картины. Окончательно мы ее освоим уже в самом конце. Но начинать
отмечать отдельные особенности надо сразу же. Как правило, сразу видно, что
наиболее важные элементы образуют
простые и ясные формы (треугольник, круг, пирамида, квадрат …). Эти
формы выбираются художником не произвольно, они создают определенный
эмоциональный строй. Круг и овал успокаивают, завершают. Квадрат или лежащий
прямоугольник создают ощущение устойчивости незыблемости. Пирамида и
треугольник рождают у зрителя ощущение стремления. На этой стадии анализа легко
выделяются главное и второстепенное в картине.
Отдельный предмет, отдельный цвет, отдельный мазок
ничего не дает для понимания смысла. Значимы лишь их соотношения. Через
отношение цветов, звуков, тем, предметов, объемов нужно уметь «читать» смысл
произведения.
Контрастные противопоставления, преобладание движения
или покоя на полотне, соотношение фона и фигур – все это отмечается уже на этом
этапе анализа. Здесь мы замечаем, что передача движения – это диагональ,
свободное пространство перед объектом, изображение кульминационного момента
движения, ассиметричные схемы; а передача покоя – это отсутствие диагоналей,
свободного пространства перед объектом, статичные позы, симметричные схемы. Но
все это пока только отмечается. Истинный смысл особенности композиции
приобретут для нас только в самом конце
анализа.
Сюжетный уровень. Сразу
хочется предостеречь от опасности, очень часто подстерегающей исследователя.
Это желание заменить сюжет, представленный художником на полотне сюжетом,
известным из истории, мифологии, рассказов о художнике. Художник ведь не просто
иллюстрирует сюжет, но дает его осмысление, иногда очень далеко выходящее за
рамки этого сюжета. Иначе рождаются искусствоведческие штампы.
Часто спрашивают: а на всех ли полотнах есть сюжет? На
жанровой или исторической картине он чаще всего очевиден. А в портрете,
пейзаже, натюрморте? А в абстрактной живописи? Здесь все не так очевидно.
Французское слово «сюжет» означает не столько развертывание событий, сколько
вообще «тему» произведения или «причину, повод, мотив». А первое значение этого
слова – «предрасположенный, подверженный». Таким образом, сюжет предстает перед
нами причинно-следственными связями, выстроенными художником на полотне. В
исторической или жанровой картине эти связи будут касаться исторических или бытовых событий. В портрете
– взаимоотношений индивидуальности портретируемого, того, что он собой
представляет, с тем, кем он хочет казаться. В натюрморте – отношений между
вещами оставленными человеком и самим человеком «за кадром». А в абстрактной
живописи художник выстраивает соотношение линий, пятен, цветов, фигур. И такое
соотношение не менее значимо и сюжетно, чем жест суриковской боярыни Морозовой.
Из вышесказанного следует два вывода.
Первый: сюжет нужно строить, исходя из реалий конкретной
картины. «Не в самом прощении блудного
сына смысл и не в самом раскаянии, а в удивлении, которое вызывает такая
отцовская любовь, такое прощение».
И второй вывод:
так или иначе, но сюжетный уровень всегда присутствует на полотне. И обходить
его в анализе просто нерационально. Причинно-следственные связи как раз и
выстраивают особое пространство и время картины.
Сюжетный уровень уточняет и композиционные особенности
полотна. Мы отличаем картину – рассказ и картину-показ, говорим о
изобразительности и выразительности на полотне. Здесь определяется жанр
произведения.
И сразу обнаруживается, что не все лица, предметы,
явления выступают на картине в том смысле, что и в жизни. Иные из них наделены
особым символическим смысл в культуре взрастившей художника. Другим придал
значение многозначных символов сам автор. Так мы выходим на следующий уровень –
символический.
Символический уровень. На
символическом уровне мы как бы вновь возвращаемся к предметному наполнению
картины, но на другом качественном
уровне. Предметы натюрморта вдруг начинают проявлять смысл. Часы – это уходящее время, пустые раковины – пустая бренная жизнь, остатки трапезы – внезапно оборвавшийся
жизненный путь. Более того, каждая
форма вновь осмысливается.
Круговая
композиция – это символ вечности. Квадрат
(куб) – это символ земли, устойчивого земного бытия. Мы видим, что один
художник выстраивает полотно, разбивая его на части слева направо. И тогда в
правой части оказываются положительные ценности, а в левой -
отрицательные. Движение глаза слева направо заставляет нас увидеть в левой
половине начало события, а в правой его итог.
Другой художник выделит вертикальное деление поле
картины. И тогда вступают в силу наши представления о верхе и низе в окружающем
нас мире. Высокий, низкий или средний горизонт, «цветовая тяжесть» верха или
низа полотна, насыщенность иной или иной части фигурами, открытость пространства
– все это становиться предметом анализа на символическом уровне.
Нельзя забывать, что сама вертикальная или
горизонтальная композиция картины – тоже значимый символ. Иконописные
построения разворачиваются по вертикали, а картины Нового времени почти все
горизонтальные.
И хотя картина – это
обустройство плоскости, художники все время стремятся освоить глубину пространства. Глубина
пространства может раскрываться разными способами. И каждый из них символичен.
Ближние предметы заслоняют дальние. Глубина пространства «прорисована» за
счет плоскости пола, земли – низ
приобретает главное, миротворящее значение в картине. Глубина выстраивается с помощью архитектурных сооружений.
И архитектура начинает активно влиять на персонажи – возвышать их или придавливать,
прятать или выставлять напоказ.
На этом
уровне анализа большое значение приобретают цвет и свет в картине.
Известно, что цвета в Древнем мире и Средневековье
были четко прикреплены к соответствующим образом, являясь яркими символами. А
поскольку в произведении живописи цвет – это главное средство построения
живописного мира, то художники даже Нового времени не избегают этого
символического влияния. Свет и тьма всегда были для человека не просто
условиями реальной жизни. Но и символическими противопоставлениями внешнего и
внутреннего: светлое лицо и внутренняя просветленность; темная живопись и
тяжелый жизненный путь. Так постепенно встраивается грандиозная система мира
данного полотна.
Далее мы поднимаемся на новый уровень осмысления
картины. Здесь отдельные аспекты анализа
должны соединиться для нас в единый мир данного конкретного произведения.
На этом завершающем этапе анализа не
должно остаться ни одной детали в картине, так или иначе выпадающей из целого.
Здесь вновь мы должны говорить о целостности. И постигается эта целостность
чаще не логически, а эмоционально. «Как это здорово и мудро!» - восхищение
должно прийти к нам в результате тщательного анализа. Попробуйте мысленно
передвигать фигуры в данном формате, гасить одни и выделять другие, и вы
увидите, что затрагиваете этим не только выразительность, но и самый смысл
картины. На этом этапе картина становится «своей».
Но это идеальная система анализа. В реальности же
что-то не выходит, где-то не додумываем, когда-то не успеваем как следует почувствовать.
Но хотя бы раз показать ученикам весь процесс анализа, провести их путем понимания мы просто обязаны.
В каждом конкретном произведении мы можем вычленить
какой-то один уровень и работать с учениками над ним. Тем более, что любое
произведение искусства допускает вполне самостоятельное его бытование на каждом
их этих уровней. Более того, в одном
произведении явно выделяется сюжетный уровень, в другом – символический.
Для
выработки навыков анализа полезно использовать частные приемы:
·
простое описание
картины, т.е. того, что на ней в самом деле изображено. Такие описания
необычайно помогают сосредотачивать внимание на данном полотне, входить в мир
картины;
·
сворачивать
содержание. Здесь учитель просит просто пересказывать изображение, но каждый раз
сокращая свой рассказ. В конце концов, рассказ сводится к нескольким скупым
фразам, в которых осталось лишь самое главное;
·
выстраивание
иерархий. Здесь учитель вместе с учениками пытается соотнести между собой
ценности, предложенные художником, ответить на вопрос: «Что главнее?» - этот
прием полезен на всех уровнях;
·
создание «поля»
анализа. Часто «открытию» смысла помогает какой-нибудь незначительный факт
биографии художника или факт данной культуры. Он переводит наше внимание в иную
плоскость. Пускает наши мысли по иному пути. Потому надо накапливать факты. И,
как показывает практика, чем более необычным нам кажется черта личности или
событие, тем больше оно содержит в себе для нас творческого;
Понятно, что формы занятий анализом могут быть
различными. Это и отдельные вопросы на рядовом уроке, приучающие детей
чувствовать себя кем-то, представлять себе что-то; погружать себя в ту или иную
среду. Это также вопросы на сопоставление и сравнение. Это упражнения на
внимание (что видите?). Это простые логические построения по поводу конкретного
произведения.
Вся эта предварительная работа помогает в дальнейшем
погружению учащихся в художественное пространство изучаемых произведений
искусства.
* * *
Урок в
современной школе должен быть информативным, личностно и деятельностно
ориентированным; построенным по эффективным передовым технологиям – таким,
например, как проектная или проблемно - диалогическая; использующим
коллективные формы работы; нацеленным на развитие практических навыков,
а не просто на отработку знаний, умений и навыков. Кроме того, современный урок
если не требует, то уж наверняка подразумевает и новую, отличную от
традиционной, систему оценивания учебных достижений школьников.
Хотелось
бы представить вам разные виды и формы проведения уроков по
некоторым разделам курса. Это и
проектная деятельность, и метод погружения в эпоху, и приёмы драматизации и
некоторые другие.
Одной из форм изучения по художественной
культуры была проектная деятельность в области изучения одежды и моды на картинах
художников разных стран и эпох. Проект назывался «Страны. Годы. Одежда. Мода», в процессе работы над которым учащиеся изучали историю
развития одежды в разные эпохи, исследовали живописный материал античности,
эпохи Возрождения и других периодов. Они обращали внимание на особенности
одежды, её историческое и эстетическое значение, учились по одежде,
изображённой на картинах, определять
эпоху и стиль художественного произведения, а также определяли, как живопись
отразила эстетические ценности в одежде разных эпох.
История одежды с древнейших времён до наших
дней является зеркалом, в котором отражается вся история человечества. Каждая
страна. Каждый народ в отдельные периоды своего развития налагают свой
отпечаток, свои специфические черты на одежду людей. Ключевой вопрос данного
проекта звучал так: «В чём смысл изменения и изменчивости моды? Как живопись
отразила эстетические ценности в одежде в разные эпохи?» Чтобы ответить на
него, ученики должны были обработать определённое количество литературы, как
предложенной учителем, так и подобранной самими, а также использовать ресурсы Интернета. Как отчёт о проделанной
работе учащиеся приготовили презентацию, публикацию, веб-сайт и т.д.
Презентация – это устное выступление перед
аудиторией. Работая над ней школьники сжато формулируют свои мысли, иллюстрируя
их с помощью мультимедийных средств.
Публикация рассчитана на чтение одним
человеком, но подготовка требует навыком логического и последовательного
изложения, подбора необходимого материала. Кроме того, учащиеся получают
представление о журналистской работе, совершенствуют умения использовать средства публицистического стиля.
Веб-сайт
побуждает к общению с большой аудиторией, то есть с теми, кто
интересуется этой проблемой, как в рамках школы, так и за её пределами. Эти
формы работы дают возможность школьникам познакомиться с дополнительной
литературой, не ограничиваясь программным материалом. А это ещё одна ступенька
к пробуждению интереса не только к живописи, культуре разных народов, но и к
собственному творчеству.
Для изучения костюма разных эпох школьники
пользовались не только литературой по истории костюма и быта, не только
внимательно читали произведения художественной культуры, но и стремились умело
воспользоваться изобразительным материалом. Ничто так не раскрывает быт эпохи,
её эстетические идеалы, как произведения изобразительного искусства, особенно
живописи и графики. В портретах, жанровых сценах художники разных эпох
изображали своих современников в характерных костюмах, предметы и обстановку их быта. Изобразительный
материал помогает понять не только модный фасон, цвет костюма, но и
эстетический идеал определённого времени.
Вывод, к которому пришли
учащиеся – каждая эпоха создаёт свои собственные представления об эстетическом
идеале человеческого тела. Одежда подчёркивает или скрывает определённые части
фигуры для приближения силуэта к общепринятому идеалу. Она подправляет и
стилизует. В изменении и изменчивости моды каждый раз снова и снова возникает
обещание окончательного идеала «красоты» (которого нет).
В рамках
проекта была осуществлена ещё одна работа по обучению школьников видеть и воспринимать произведения иконописи. Этот
проект помог учащимся разобраться в том, что икона - это живописное, реже рельефное изображение
Иисуса Христа, Богоматери, ангелов и святых. Ее
нельзя считать картиной, в ней воспроизводится не то, что
художник имеет перед глазами, а некий прототип, которому он должен следовать.
На уроке мы попытались проникнуть в историю, смысл, символику и значение икон для верующих, понять, что
в подходе к
иконописи существует
несколько направлений.
Одни авторы сосредоточили все внимание на
фактической стороне дела, на времени возникновения и развития отдельных школ.
Других занимает изобразительная сторона иконописи, то есть ее иконография.
Третьи пытаются прочесть в древней иконописи ее религиозно-философский смысл.
Мы же
пытаемся объединить эти подходы, так как в них содержится единая цель -
изучение иконописи.
Этот урок дал возможность
прийти к таким выводам: на протяжении всей истории христианства
иконы служили символом веры людей в Бога и его помощь им. Иконы берегли: их
охраняли от язычников и, позднее, от царей-иконоборцев.
Икона - это не просто картина с изображением
тех, кому поклоняются верующие, но и своеобразный психологический показатель
духовной жизни и переживаний народа того периода, когда она была написана. Духовные подъемы и спады ярко отразились в
русской иконописи XV-XVII веков, когда Русь освободилась от татарского ига.
Тогда русские иконописцы, поверив в силы своего народа, освободились от
греческого давления и лики святых стали русскими.
Иконопись - это сложное искусство, в
котором все имеет особый смысл: цвета красок, строение храмов, жесты и положения
святых по отношению друг к другу. Несмотря на многочисленные гонения и
уничтожение икон, часть из них все же дошла до нас и являет собой историческую
и духовную ценность.
Ещё одной
из форм работы, применяемой на уроках МХК, – это создание «живых картин». Прием драматизации – это еще один из путей
формирования художественной эмпатии. Данный прием не является новым, так как
был введен еще в дореволюционной школе. Тогда драматизацией называли мини
постановки учеников на уроках истории. Учитель подбирал небольшие пьесы или
давал учащимся материал, который они приспосабливали для «представления». На
роли выдвигались наиболее деятельные и
авторитетные учащиеся и по очереди создавали постановки.
«Живые картины» - это игра, которая была
распространена среди русского дворянства и интеллигенции XIX –начала XX в. Она
упоминается в произведениях многих классиков отечественной литературы. Эта игра
остаётся одной из форм развлечений в России до настоящего времени. Однако
результат – осмысление, осознание психологических особенностей изображаемых
персонажей – превращает эту методику в полезный инструмент развития
художественного восприятия. Эта методика является эвристической, т.к. её
инструментом, использование которого требует находчивости и творческой активности,
является создаваемая участниками «Живая картина», максимально приближенная (в
пределах имеющихся возможностей) к произведению изобразительного искусства, которое
воспроизводится на занятии, построена на эмпатии –
вчувствовании ребёнка в состояние других людей, психологию персонажей картины.
При вживании ребёнка в образ изображаемого им персонажа он осуществляет
эмоционально-образное исследование произведения, познаёт характер действующего
лица, оценивает его действия, изучает позу, жесты, их выразительность,
пластику, учится видеть своего героя в связи с другими персонажами, во
взаимодействии с ними. При постановке «живых картин» часто используются костюмы
и реквизит.
Ожившая
картина – это и придуманные монологи или диалоги персонажей картин и проникновение
в их духовный мир, это и формы драматизации для более глубоко самовыражения и
понимания окружающего мира. При выполнении задания этого типа ученики должны
точно представлять, что им необходимо продемонстрировать разнообразные знания, поэтому данное задание может быть
выполнено не только на основе учебника, но и с привлечением дополнительной
литературы.
Сочинение
от первого лица – рассказ о событиях прошлого от лица очевидца или участника с
использованием различных жанров: письма, воспоминаний, дневниковой записи.
В свете
современной педагогической парадигмы формы драматизации интересны тем, что они
создают широкое поле различных видов работ, определяют условия широкого
самовыражения абсолютного большинства школьников согласно их склонностям и
интересам. Формы драматизации — импровизация, драматические игры, инсценировки,
театр, суды, «живая» газета, коллективные доклады, лекции, праздники, отчеты и
т.д. — строятся на учебной деятельности, организуются на принципах
добровольности, свободы выбора, активной позиции школьников, новых партнерских
отношениях во взаимодействии «учитель - ученик», более полного удовлетворения
интересов и духовных потребностей личности.
Главная
задача драматизации состоит в том, что дети «оживляют» картины прошлого,
обсуждают эти сцены всем классом, распознают время и место исторических
событий, их участников по действиям героев представления. Драматизация не
только делает «живой» историю и культуру, но и заставляет детей взглянуть
критически на некоторые события. Опыт проведения уроков с элементами
драматизации показывает, что ученики с большим удовольствием готовятся к
представлению, для создания образа используют не только материал учебника, но и
привлекают дополнительную литературу.
На уроках по МХК можно использовать методы
интеграции разных видов искусства, что способствует более глубокому осмыслению произведений
литературы, живописи, музыки, театра и
выявлению и развитию творческих способностей учащихся. Такими уроками были урок
«Краски слов на палитре музыки», посвящённый творчеству М.Чюрлёниса, «Жанровая палитра музыкального искусства»,
раскрывший связь музыки, графики и поэзии в творчестве нашей
соотечественницы и современницы Олеси Синчук, «Содружество эпох», «Этот
многоликий театр», проведённые с использованием технологии
«творческая мастерская».
Перед каждым из этих мероприятий
проводилась работа по анализу художественных произведений разных видов
искусства, которые будут использованы на уроке для того, чтобы дать необходимые теоретические знания и практические
навыки вхождения в театральную культуру. Всё это помогает трансформации образовательного процесса в
процесс усвоения историко-культурного
наследия, знакомству с театральной
терминологией, особенностями театра Древней Греции, разновидностью
драматических жанров. Также способствует
развитию яркой эмоциональной монологической речи; обогащению активного словаря терминами данной эпохи, развитию умения инсценировать драматические произведения,
аналитического мышления. Кроме того, развивает умения высказывать своё мнение,
находить соответствия, развивать у учащихся навыки самоанализа и
самоконтроля, навыка культуры речи; на основе материалов из
античной культуры прививать уважение к культурному наследию, углублять эстетические
потребности учащихся.
Всё это дало возможность решить такие учебные задачи,
как создание
организационно-педагогических условий освоения учащимися мировой художественной
культуры, увидеть современное звучание и непреходящую ценность культурного наследия
для всех времён, возможности искусства как уникального способа познания и
освоения окружающего мира, дать опыт его использования в образовательной
деятельности. Расширить
представления школьников о театре, о музыкальной пластической, театральной культуре.
Формировать навыки ведения диалога и монолога, то есть создавать предпосылки
целостного филологического образования и развития лингвистических, литературных
и художественных способностей
школьников. А также воспитывать творческое воображение учащихся; развивать их
языковое чутьё, активизировать знания, приобретённые на уроках русского языка,
литературы и художественной культуры. Пробудить интерес к театру, стремление
быть участниками театральных действ.
Способствовать обогащению нравственными критериями, присущими древним
грекам и актуальными в наше время.
На этом пути нас ждет множество открытий.
Искусство
обращается непосредственно к чувствам и через них к разуму. Будучи осознанными,
чувства превращаются в устойчивое мироощущение и вырабатывается активная
жизненная позиция. Искусство имеет прямой выход на мировоззрение. Эстетическая
реакция затрагивает сферу регуляции деятельности человека.
Ч.
Дарвин считал, что его неспособность восторгаться поэзией, живописью, музыкой в
зрелом возрасте определила утрату известной доли счастья и вредно отразилась на
умственных способностях и нравственном характере.
Игнорируя искусство, невозможно достигнуть
гармонии. Авторы произведений искусства не раскрывают свои «козыри», не
раскрывают познанные законы. Недостаток просвещения вовлёк многих людей в
состояние бездуховности.
Налицо падение нравственности, невежества,
низкий уровень культуры. Общение с искусством – это прежде всего новое общение
с самим собой. Культура в переводе с латыни означает «взращивание». Нужно
взрастить нового человека с правильным мышлением, живущего по закону
универсального человечества, развивающего жизнь на Земле.
ИСПОЛЬЗОВАННЫЕ РЕСУРСЫ
1. Волобуева И.В. «Активные формы и методы работы на уроках МХК».
2. Л.М.Предтеческая. «Методы представления мировой
художественной культуры в 9 классе; Пособие для учителя; НИИ, 1986 год.
3. Л. В. Пешикова. Методика преподавания мировой
художественной культуры в школе. "Гуманитарный издательский центр
ВЛАДОС", 2002
4. Волков Н. Н. Восприятие картины. М., 1976.
5. Цветкова Н.Л. Анализ произведений изобразительного
искусства: методические рекомендации. – Анжеро – Судженск, 2009.
6.
Алексей Злыгостев, подборка материалов, разработка
ПО 2001–2011 http://painting.artyx.ru
"Энциклопедия живописи"
7. http://sxo.nm.ru/analiz.htm